„საქართველოს შედეგების გაუმჯობესებაზე, თუნდაც ამ 6-ქულიან მონაკვეთში, საუბარი ზედმეტია“ – შალვა ტაბატაძე PIRLS 2021-ის შესახებ

„შედეგები არ იძლევა იმის საფუძველს, რომ ვთქვათ – სწორ გზაზე ვდგავართ და პროგრესი თვალსაჩინოა“ – ასე აფასებს სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის გამგეობის თავმჯდომარე, განათლების სფეროს სპეციალისტი შალვა ტაბატაძე საგანმანათლებლო მიღწევების შეფასების საერთაშორისო ასოციაციის (IEA) მიერ ჩატარებული მეოთხეკლასელების წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის  PIRLS 2021-ის საქართველოს შედეგებს, რომელიც ცოტა ხნის წინ გამოქვეყნდა.

2021 წლის კვლევაში საქართველოს, წინა, 2016 წლის კვლევის საერთო შედეგებთან შედარებით 6-ქულიანი მატება აქვს – საშუალო ქულა მაშინ 488 იყო, ახლა კი – 494, თუმცა ჩვენი რესპონდენტი ამ მცირედ გაუმჯობესებას სხვა ფაქტორებს მიაწერს და არა იმას, რომ მოსწავლეების წიგნიერების დონემ რეალურად აიწია.

საერთაშორისო კვლევა PIRLS, 2001 წლიდან, ყოველ ხუთ წელიწადში ერთხელ ტარდება და აღიარებულია, როგორც გლობალური სტანდარტი მეოთხე კლასში კითხვის მიღწევების ტენდენციების შესაფასებლად. PIRLS 2021 იყო მეხუთე შეფასების ციკლი, რომელიც უზრუნველყოფდა 20 წლიანი ტენდენციის შედეგებს. იგი მიზნად ისახავს 9-10 წლის მოსწავლეების კითხვის უნარების შეფასებას და იმის დადგენას, თუ რა გავლენას ახდენს ამაზე ისეთი ფაქტორები, როგორებიცაა: სასწავლო გარემო, მშობლების ჩართულობა, სკოლის მართვა, მასწავლებლის კვალიფიკაცია, ინფორმაციულ-საკომუნიკაციო ტექნოლოგიები და სხვა. საქართველომ ბოლო ოთხ კვლევაში (2006, 2011, 2016 და 2021 წლები) მიიღო მონაწილეობა. პროცესს შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის კვლევის ჯგუფი უძღვება.

რაც შეეხება ტესტების შინაარსს, PIRLS მხატვრული და საინფორმაციო ტექსტის გააზრებაზე ფოკუსირდება. ფასდება წაკითხულის გააზრებისათვის აუცილებელი 4 მნიშვნელოვანი პროცესი: ექსპლიციტურად მოცემულ ინფორმაციაზე ფოკუსირება და პოვნა; ტექსტიდან უშუალო დასკვნების გაკეთება; აზრებისა და ინფორმაციის ინტერპრეტაცია და არსებულ ცოდნასთან ინტეგრირება; შინაარსისა და ტექსტუალური ელემენტების შეფასება და კრიტიკულად გააზრება.

PIRLS 2021 57 ქვეყანაში ჩატარდა. მონაცემები, დაახლოებით, 400000 მოსწავლის, 380000 მშობლის, 20000 მასწავლებლისა და 13000 სკოლისგან შეგროვდა. საქართველოდან კი 190 სკოლის 261 მასწავლებელი, 5 637 მოსწავლე და მათი მშობლები მონაწილეობდნენ. გამოცდების ეროვნული ცენტრი მიუთითებს, რომ მონაწილე ქვეყნების აბსოლუტურ უმრავლესობაში მიღწევების არსებითი გაუარესება თვალშისაცემია და რომ „საქართველო არ არის იმ ქვეყნების ჩამონათვალში, სადაც წიგნიერებაში საშუალო ქულის კლება გამოვლინდა“.

იმაზე, თუ რამდენად გვაძლევს ეს ფაქტი დამშვიდების საფუძველს, EDU.ARIS.GE შალვა ტაბატაძეს ესაუბრა. იგი მიზეზებზე დეტალურად საუბრობს, თუმცა, სამწუხაროდ, ხაზს უსვამს, რომ შედეგების გაუმჯობესება და 6-ქულიანი მატება სწორი ნაბიჯებისა და რეფორმების შედეგი არ არის.

შალვა ტაბატაძე: ეს კვლევა გარკვეულ ინფორმაციას გვაძლევს. კარგი ანალიზის შედეგად, შეიძლება ვისაუბროთ იმაზეც, თუ რა შეიძლება გავაკეთოთ. მითუმეტეს, იმ პირობებში, რომ არ გვაქვს რაიმე ტიპის შიდა ანგარიშვალდებულების სისტემა, რომლითაც შეიძლება განვსაზღვროთ, თუ რა დონეზე იმყოფება ჩვენი განათლების სისტემა. საერთაშორისო შეფასებები, მეტ-ნაკლებად, კარგი წყაროა, რათა განვსაზღვროთ სად ვართ საკუთარ თავთან მიმართებაში და რა ვითარებაა საერთაშორისო მასშტაბით, იგი იძლევა შესაძლებლობას, მკვლევრებმა შეიმუშაონ ტენდენციები, რომლებიც მნიშვნელოვანია, თუნდაც ერის წიგნიერების მიმართულებით წარმატების მისაღწევად.

მიუხედავად ამისა, კვლევას ბევრი კრიტიკოსიც ჰყავს და მათი არგუმენტები არცთუ ისე უსაფუძვლოა…

დიახ, ამ კვლევის კრიტიკაც შეიძლება, რასაც თავისი არგუმენტაცია აქვს. თუნდაც ის, რომ მხოლოდ კითხვის კონკრეტულ უნარებზეა დავიწროებული. ქვეყნებს სხვადასხვა საგანმანათლებლო სისტემები აქვთ და მათი ერთმანეთთან შედარება მიუღებელია. ასევე, ტესტები მაინც კულტურულად მიკერძოებულია. ისინი უფრო განვითარებული, ე.წ. ჩრდილოეთის კულტურული პერსპექტივით იწერება და არ არის შესაბამისი სხვა კულტურული სამყაროს ქვეყნებისთვის. გარდა ამისა, ხშირ შემთხვევაში მონაცემები, ზოგიერთმა ქვეყანამ, შესაძლოა, არაკეთილსინდისიერად წარმოაჩინოს. ასე რომ, კრიტიკა არსებობს, თუმცა, მთელი ამ პერიოდის განმავლობაში კვლევაში საქართველოს მონაწილეობა, იქ მიღებული ინფორმაცია და მისი ზოგადი ანალიზი იძლევა შესაძლებლობას, რომ იგი გარკვეულ გადაწყვეტილებებს დაედოს საფუძვლად, თუკი გამოვიყენებთ და მხოლოდ რამდენიმე სპეციალისტის მიერ არ იქნება წაკითხული.

რა კონკრეტული საგანგაშო სიგნალები დაინახეთ კვლევის ახალ შედეგებში? რაში ხედავთ გაუარესებას და რაში – გაუმჯობესებას?

კვლევა სპეციფიკურია. რამდენიმე პარამეტრია, რომლის გამოც ინტერპრეტაციები რთულდება. იქაც წერია, რომ სხვადასხვა ქვეყნების შედარება არაეფექტურია, რადგან ტესტის ადმინისტრირება სხვადასხვა ქვეყანაში სხვადასხვა დროს მოხდა. ანუ, 57 ქვეყნიდან 14-მა ქვეყანამ (ამერიკის შეერთებული შტატები, ბაჰრეინი, არაბთა გაერთიანებული საამიროები, ირლანდია, კატარი, ლატვია, ლიეტუვა, მაროკო, საუდის არაბეთი, უნგრეთი, ყაზახეთი, ჩრდილოეთ ირლანდია, ხორვატია, საქართველო-ავტ.) აირჩია, რომ ტესტირება, პანდემიის გამო, მოგვიანებით ჩაეტარებინა. ანუ მაშინ, როცა მოსწავლეები უკვე მეხუთე კლასში იყვნენ – სექტემბერ-დეკემბრის პერიოდში. შესაბამისად, კვლევაში მონაწილე სხვადასხვა ქვეყნის მოსწავლეების ასაკი განსხვავებული იყო. იმ ქვეყნების მოსწავლეების საშუალო ასაკი, რომელთაც ტესტირება გაზაფხულზე ჩაატარეს 10.2 წელი იყო, იმ 14 ქვეყანაში კი, რომელმაც გვიან ჩაატარა და რომელთა შორის საქართველოც გახლდათ, მოსწავლეების საშუალო ასაკმა 10.8 წელი შეადგინა. შესაბამისად, ასაკობრივი განსხვავება, ცდომილებას იძლეოდა.

რამდენად საინტერესოა ეს მონაცემები არა სხვებთან, არამედ უშუალოდ საქართველოს წინა წლების შედეგებთან შედარებისთვის?

ინტერპრეტაცია ამ თვალსაზრისითაც რთულია. ჯერ ერთი, ზრდა დიდი არ არის, 2016 წელს ჩვენი საერთო ქულა 488 იყო, ახლა კი – 494. თუმცა, საქართველოში მოსწავლეების საშუალო ასაკი 10.6 წელი გახლდათ. ანუ, უფრო დიდები იყვნენ, ვიდრე წინა წლებში ჩატარებულ კვლევებში.

აღსანიშნავია იცის, რომ საქართველო არ ატარებს კვლევას ისე, რომ სრული სურათი დაინახოს – შერჩევაში არაქართულენოვანი სკოლები გამოკლებულები არიან. კვლევაში მონაწილე ჯგუფი ჩვენი მოსწავლეების მხოლოდ 90 %-ს წარმოადგენს. ანუ, ზოგადი განათლების სისტემის მოსწავლეების 10% მასში ჩართული არ არის, რადგან დაბალი შედეგების მოლოდინია. ეს წინა წლებშიც ასე იყო. თუკი საერთაშორისო მასშტაბით შევხედავთ, ქვეყნებს უწერიათ, რომ რეპრეზენტატულია მოსწავლეების 100%. საქართველოს კი უწერია, რომ რეპრეზენტატულია 90-92%. ეს ჩვენთან არსებული ვითარების შესახებ გარკვეულ სურათს ცვლის. შესაბამისად, ქოთანს ყური ვისაც რომელი მხრიდან უნდა, იმ მხრიდან შეიძლება მოაბას, რადგან შედეგები ბევრნაირი ინტერპრეტაციის შესაძლებლობას იძლევა.

მიუხედავად ამისა, შეგვიძლია ვიმსჯელოთ არის თუ არა საერთო სურათში გარკვეული ცვლილებები?

რეალური სურათი შეცვლილი არ არის – გაუმჯობესება მინიმალურია. კვლევა მოსწავლეებს რამდენიმე კატეგორიად ყოფს – ძალიან მაღალი შედეგების, მაღალი შედეგების, საშუალო შედეგების, დაბალი შედებისა და დაბალზე უფრო მცირე შედეგების მქონეებად. ძალიან მაღალი და მაღალი შედეგების მქონე მოსწავლეების რაოდენობა მხოლოდ 25 პროცენტია. 75% კი საშუალო, დაბალი, და ძალიან დაბალი შედეგების მქონეებზე მოდის. შესაბამისად, რაიმე ტიპის პროგრესსა და გარღვევაზე, ვფიქრობ, საუბარი ზედმეტია. თუმცა, ამ თვალსაზრისით დიდი მოლოდინები არც უნდა გვქონოდა, რადგან რეალური სარეფორმო ნაბიჯები, რომლებიც პოზიტიური შედეგების მომტანი უნდა ყოფილიყო, არ გადადგმულა.

მარტივად რომ ვთქვათ, არც გაუმჯობესება გვაქვს და არც გაუარესება? ანუ, კვლევამ აჩვენა, რომ დაახლოებით იქ ვართ, სადაც 2016-ში ვიყავით?

დაახლოებით იქ ვართ და ვერ ვიტყვით, რომ რაიმე გაუმჯობესდა, ისევე როგორც ვერ ვიტყვით რომ რაიმე გაუარესდა. ამას ციფრებიც გვაჩვენებენ – 488 და 494. გაუმჯობესებაზე, თუნდაც ამ 6-ქულიან მონაკვეთში, საუბარი ზედმეტია, ისევე როგორც გაუარესებაზეც ვერ ისაუბრებ. მესმის, მკითხველისთვის რიცხვების შედარება უფრო გასაგებია, მაგრამ რიცხვები არაა მთავარი. მნიშვნელოვანია ის პროცესი და პოლიტიკა, რომელიც ამ რიცხვებს განსაზღვრავენ. ციფრებით მანიპულირებაც ხდება ხოლმე, მათ შორის, ამ კვლევებში.

მაგალითისთვის ყოველთვის იგივე კვლევა მომყავს, ოღონდ 2011 წლის შედარება 2006 წელთან. 2006 წელს ჩვენი საშუალო ქულა 471 იყო, 2011 წელს კი – 488. ერთი შეხედვით, 5 წლიან პერიოდში, რეფორმების ჩატარების შედეგად, შედეგები გაუმჯობესდა და 17 ქულიანი ზრდა გვქონდა, მაგრამ სიღრმეებში თუ ჩავიხედავდით, ვნახავდით, რომ იმ 5 წელში მოსწავლეებმა ქალაქშიცა და სოფელშიც შედეგები გააუარესეს. მათ კი არ აჩვენეს უკეთესი მონაცემები, ან უკეთესი განათლების სისტემა კი არ გვქონდა, უბრალოდ შერჩევა ჩატარდა სხვანაირად: 2011 წელს მეტი ქალაქის სკოლის მოსწავლე ჩაერთო, ვიდრე სოფლის. ქალაქის სკოლის მოსწავლეებს უკეთესი შედეგები ჰქონდათ და საერთო სურათი ამან გააუმჯობესა. ამიტომ ვცდილობ, რომ ციფრები კი არა, პროცესები შევადარო და ამის შემდეგ ვთქვა არის თუ არა ასახული ციფრებში რეალობა. იმავენაირად, ხარვეზებიდან გამომდინარე, შეიძლება ვინმემ თქვას – შეიძლება შედეგი არ გავაუმჯობესე, მაგრამ ეს იმას არ ნიშნავს, რომ სისტემა არ გამიუმჯობესებია.

რამდენად ნორმალურია მსგავსი ვითარება ასეთი მასშტაბური კვლევისთვის და ვისი მხრიდანაა იგი დაშვებული – ქართული მხარის მხრიდან, თუ საერთაშორისო დონეზე?

როგორც მოგახსენეთ, პერიოდი დაემთხვა ისეთი, რომ ერთდროული ადმინისტრირება ვერ მოხერხდა. არაქართულენოვანი სკოლების არჩართვა ქართული მხარის მიერ გადაწყდა. PISA-ში იყვნენ ჩართულნი და დაბალი შედეგები აჩვენებს. PIRLS-ში კი არ რთავენ ხოლმე. ვცდილობთ შერჩევა მეტ-ნაკლებად სხვანაირად გავაკეთოთ. კვლევა ამ ყველაფრის შესაძლებლობას იძლევა და არ უნდა იძლეოდეს.

საქართველოში დაწყებითი განათლების დიდი პროგრამა გვქონდა – G-PriEd, რომელიც 2018 წლის ჩათვლით ხორციელდებოდა (პროგრამაში ყველა კატეგორიის 585 საჯარო სკოლა (საქართველოს სკოლების 28%) და 121 000 მოსწავლე იყო ჩართული და დაწყებითი კლასების მოსწავლეებს კითხვის, მათემატიკისა და სამეწარმეო უნარების გაძლიერების კუთხით დახმარებას ითვალისწინებდა -ავტ). იგი სწორედ კითხვაზე იყო ორიენტირებული. გაჩნდა მოლოდინი, რომ მას დიდი გარღვევა უნდა მოეტანათ წიგნიერების თვალსაზრისით, თუმცა, კოვიდი დაემთხვა, სხვა პრობლემებიც იყო და ფაქტია, რომ ეს ყველაფერი შედეგებში არ ასახულა. PIRLS-ის შერჩევისას იყო მცდელობა, რომ მაქსიმალურად G-PriEd-ის პროგრამაში მონაწილე სკოლები ყოფილიყვნენ ჩართულები, რათა უკეთესი შედეგები დადებულიყო. ასე რომ, გარკვეული მანიპულაციის შესაძლებლობა არის როგორც ეროვნულ, ისე საერთაშორისო დონეზე.

წელს PIRLS-ში სიახლე იყო – ქვეყნების ნაწილმა ტესტირების ელექტრონულად ჩატარება არჩია, ნაწილმა შერეული მეთოდით – ელექტრონულად და ფურცლით, 31 ქვეყანამ კი ტრადიციული, ფურცლით ტესტირება ამჯობინა და საქართველოც ამ 31 ქვეყანაშია. ვინც ელექტრონული ტესტირება აირჩია, მათთვის ეს სიახლე იყო და შესაძლოა, ამან შედეგებზე უკუ ეფექტი იქონია. ეს განსხვავებაც სახეზეა. ასე რომ, არა მხოლოდ ქულები, არამედ იმის ანალიზია საინტერესო, რასაც მეცნიერები შემდგომში აკეთებენ ხოლმე – ერთმანეთს ადარებენ, მაგალითად, მაღალი და დაბალი ქულების მქონე ქვეყნებს და იქ არსებულ საგანმანათლებლო პოლიტიკასა და სისტემებს. პოულობენ იმ მნიშვნელოვან ფაქტორებს, რომლებიც შედეგებზე მოქმედებენ.

რა მოქმედებს, როგორც წესი, მოსწავლეებში წიგნიერების დონის ამაღლებასა და უკეთეს შედეგებზე გასვლაზე?

ანალიზმა აჩვენა, რომ სკოლამდელი განათლების მაქსიმალური ხელმისაწვდომობასა და მისი დაწყებით განათლებასთან ერთად, ერთიან სისტემაში განხილვას უდიდესი მნიშვნელობა ენიჭება, რასაც ჩვენთან ყურადღება საერთოდ არ ექცევა. კიდევ ერთი კომპონენტი მშობლებსა და მათ ჩართულობას უკავშირდება – რამდენად ერთვებიან ისინი ამ პროცესში, სანამ ბავშვები დამოუკიდებლად კითხვას დაიწყებენ, თავად მშობელს როგორი დამოკიდებულება აქვს კითხვის მიმართ და ა.შ. უკეთეს შედეგებზე ბევრ ფაქტორს აქვს გავლენა. ჩვენ ამ მხრივაც არაფერს ვაკეთებთ. თავად PIRLS-ის შედეგებიც ძალიან მშრალად ანალიზდება ხოლმე და არა იმ პროცესებთან მიმართებაში, რაც, საბოლოოდ, ამ შედეგებს იწვევს.

რა ძირითადი რეფორმებია საჭირო უკეთეს შედეგებზე გასასვლელად ახლო, ან თუნდაც, შორეულ პერსპექტივაში?

მზა რეცეპტები არ არსებობს, თუმცა სკოლამდელი განათლების დაწყებით განათლებასთან ინტეგრირება ეფექტური იქნება, რაზეც საუბარი საერთოდ არ მიდის. მეორე ფაქტორი სასწავლო პროცესზე ფოკუსირებაა. ახლა მხოლოდ სკოლების ავტორიზაციაზე საუბარი, თუმცა ეს უფრო ბიუროკრატიულ ინსტრუმენტად იქცა, ვიდრე ხარისხის გაუმჯობესების საშუალებად. მოვიდა სკოლის დირექტორების არჩევნების პერიოდი და აქაც მისი, როგორც სასწავლო პროცესის ხელმძღვანელის მხარდაჭერის ნაცვლად, პროცესი მაქსიმალურად გააბუნდოვანეს, რათა პოლიტიკური ნიშნით არასასურველი კანდიდატები არ იყვნენ არჩეულნი. ანუ, ამოსავალი ისეთი დირექტორის შერჩევა არ არის, რომელიც რეფორმების განხორციელებაზე იქნება ორიენტირებული, გარდაქმნის და შეცვლის სასწავლო პროცესს და შედეგს მოიტანს.

არსებული მოდელი არ მუშაობს და არც სასწავლო პროცესის, არც ინფრასტრუქტურული, არც მართვის თვალსაზრისით არ არის ეფექტური. მიუხედავად ამისა, ვინარჩუნებთ და არაფერს ვაკეთებთ ახალი, მართვის უფრო ეფექტური მოდელის შესაქმნელად, რაც ხარისხიანი განათლებისთვის უფრო მეტ შესაძლებლობას გააჩენდა. შენარჩუნებული გვაქვს პოსტსაბჭოთა მოდელი, რომლითაც არაფერი იცვლება. კი, ვაკეთებთ რაღაცებს, გვაქვს ახალი სკოლის მოდელი, არის გარკვეული ინიციატივები, პროექტები, მაგრამ ეს, ხშირ შემთხვევაში, ილუზორულია – თითქოს რაღაცას ვცვლით. რეალურად კი სისტემას არც სტრუქტურული, არც მართვის, არც მოსწავლის შედეგებზე ორიენტირებისა თუ შინაარსის თვალსაზრისით არ ვცვლით. ამაზე არ ვფიქრობთ და ალტერნატივებს არ ვქმნით. რაც მემკვიდრეობით გვერგო, იმის შელამაზებაზე ვართ ორიენტირებულნი. გარდამტეხი რეფორმები განათლების სისტემაში არ ტარდება.

ამიტომაც არის ის დინამიკა, რაზეც ვსაუბრობთ. კი, თითქოს სოფლის მოსწავლეთა შედეგები გაუმჯობესდა, მაგრამ ეს გაუმჯობესება მკვეთრი არ არის. გოგონებსა და ბიჭებს შორის არსებული განსხვავებაც მნიშვნელოვანია (წიგნიერების ქულა საქართველოში: გოგონები – 86.4 ქულა, ბიჭები – 78.6 ქულა-ავტ). გოგონებს, მთელს მსოფლიოში, გაცილებით უკეთესი შედეგები აქვთ წიგნიერებაში. სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მიხედვით განსხვავებებიც, ფაქტია, რომ არსებობს. ეს განსხვავება თვალსაჩინოა და ამ თვალსაზრისით შედეგები მნიშვნელოვნად არ შეცვლილა. თუ 2016 წელს, საერთაშორისო დონეზე, ყველაზე მაღალი შედეგების მქონე მოსწავლეებში ქართველი მოსწავლეების 3 % იყო, ახლა 4 პროცენტია. ყველაზე დაბალი შედეგების მქონეებში თუ 14 პროცენტი იყო, ახლა 13 პროცენტია. ანუ, სულ მინიმალური ცვლილებებზეა საუბარი, რომლის გამომწვევიც, შესაძლოა, მოსწავლეთა უფრო დიდი ასაკი იყოს და არა ის, რომ რამე უკეთესად გავაკეთეთ. შესაბამისად, დასამშვიდებლად საქმე არ გვაქვს. თუ ვინმეს ამ შედეგების გამოყენება უნდა, როგორც პროგრესის, ეს შესაძლებელია, მაგრამ, რეალურად, შედეგები არ იძლევა იმის საფუძველს, რომ ვთქვათ – სწორ გზაზე ვდგავართ და პროგრესი თვალსაჩინოა.

ამბობთ, რომ გარდამტეხი რეფორმები არ ტარდება. ამის ერთ-ერთი მიზეზი ისიც ხომ არ არის, რომ საზოგადოების მხრიდან ამაზე დაკვეთა ნაკლებადაა?

ვერ ვიტყვი, რომ საზოგადოებაში ამის დაკვეთა არ არის. ოჯახები მაქსიმუმს აკეთებენ, რათა შვილებმა კარგი განათლება მიიღონ. თუ რაიმე შესაძლებლობაა, ცდილობენ შვილებს სკოლის მიღმა შეუქმნან. მე უფრო მგონია, რომ საზოგადოების მხრიდან სახელმწიფოსა და სკოლებისადმი ნდობა არ არის. არ სჯერათ, რომ ამის განხორციელება სკოლების გავლითაც შესაძლებელია. ხელი აქვთ ჩაქნეული და სკოლას არ განიხილავენ ადგილად, რომელიც მათი შვილების განათლებას, წარმატებასა და სოციალურ განვითარებას უზრუნველყოფს. ვისაც საშუალება აქვს, ამის შესაძლებლობას სკოლის მიღმა ეძებს და ამაში ბევრ რესურსს დებს. ანუ, ფიქრობს, რომ კარგი და ხარისხიანი განათლების მიცემა საკუთარი რესურსითა და ფინანსებით უნდა შეძლოს. კმაყოფილდება იმით, რასაც სკოლა სთავაზობს და მისგან ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფას არ ითხოვს. რომელი სკოლა ითვლება “კარგ“ და აბიტურიენტების მხარდამჭერ სკოლად? ისეთი, სადაც აბიტურიენტებს მეტ შესაძლებლობას აძლევენ რეპეტიტორებთან მოემზადონ და სკოლაში სიარულით არ აწუხებენ. რა აღქმა გვაქვს, რას ვავალდებულებთ და რა მიგვაჩნია სკოლის მიზნად და ფუნქციად, ამაშია პრობლემა და არა იმაში, რომ საზოგადოებას კარგი განათლების მოთხოვნილება არ აქვს.

გაქვთ მოლოდინი, რომ ამ კვლევის შედეგები შესაბამისი ადამიანებისა და უწყებების მხრიდან, შემდგომ ნაბიჯებში, გააზრებული და გათვალისწინებული იქნება?

გულწრფელად რომ გითხრათ, დიდი მოლოდინები არ მაქვს. ზოგადად, ჩვენი განათლების სისტემა არ არის ორიენტირებული იმაზე, რომ მოსწავლეს მაქსიმალურად კარგი განათლება მივცეთ და სკოლა გავაძლიეროთ ისე, რომ ამ შესაძლებლობების შემქმნელი იყოს. სამწუხაროდ, ყოველთვის ასე იყო, ყველა ხელისუფლების დროს – სკოლის ფუნქციონირების თვალსაზრისით პარტიული ინტერესი იყო ხოლმე განმსაზღვრელი და არა – მოსწავლის. სანამ ბავშვის საუკეთესო ინტერესზე წინ პოლიტიკური ინტერესი იდგება, ამ რეფორმების განხორციელების მოლოდინი არ მაქვს, მიუხედავად იმისა, რომ კონკრეტული პოლიტიკოსი, შესაძლოა კარგად გაეცნოს კვლევის შედეგებს და დასახოს სამოქმედო ნაბიჯები. ეს არაა ერთი მინისტრის, თუ ერთი სამინისტროს გადასაწყვეტი. პოლიტიკური და საზოგადოებრივი სპექტრის შეთანხმების საკითხია ის, რომ ბავშვის საუკეთესო ინტერესის მომსახურე უნდა იყოს სკოლაც და ამ სფეროში ჩართული თითოეული ადამიანიც. მათ შორის, პოლიტიკური პარტიები. არსებულ სისტემაში რთულად წარმომიდგენია რაიმეს განხორციელება, რაც ბავშვის ინტერესებზე იქნება ორიენტირებული. სამწუხაროდ, სკეპტიკურად ვარ განწყობილი.

ამავე თემაზე:

შეიცვალა თუ არა საქართველოში მოსწავლეების წიგნიერების დონე 4 წელში – PIRLS 2021-ის კვლევის ზოგად მიგნებებს გამოცდების ცენტრი აქვეყნებს