მასწავლებლების კატეგორიებად დაყოფის პოლიტიკის პრობლემები

სიმონ ჯანაშია – განათლების მკვლევარი

საქართველოს მთავრობამ სკოლის მასწავლებლები გადაანაწილა ოთხ კატეგორიად. თითოეულ კატეგორიას მიეცემა სახელფასო დანამატები – ქვედებს ნაკლები, ზედებს კი მეტი. თითოეულ კატეგორიაში მოსახვედრად მასწავლებლებმა უნდა დააკმაყოფილონ ცენტრალიზებულად დადგენილი გარკვეული მოთხოვნები. სახელმწიფოს განცხადებით, ასეთი პოლიტიკის დანერგვით ის ცდილობს სკოლებში სწავლის ხარისხის ამაღლებას. სინამდვილეში, ეს პოლიტიკა არ არის სასარგებლო ამ მიზნების მისაღწევად და შესაძლოა, გამოიწვიოს ახალი პრობლემები, რომლებიც მანამდე განათლების სისტემას ნაკლებად უქმნიდა სირთულეებს.

პოლიტიკა გამართული რომ არ არის განათლების სპეციალისტებისთვის ცხადი ხდება როგორც თავად მისი ლოგიკის და ელემენტების განხილვიდან, ისე საერთაშორისო გამოცდილების გათვალისწინებით. მოკლედ მიმოვიხილავ რამდენიმე  მათგანს. არსებობს მრავალი სხვა არგუმენტიც, რატომ არის მასწავლებლების მართვის ამგვარი პოლიტიკა არასწორი, მაგრამ შევეცდები, რომ ინტერნეტ-გამოცემის ფორმატისთვის მათგან შევარჩიო მხოლოდ სამი არსებითი პრინციპის პრობლემა.

პირველი, მასწავლებლების კატეგორიზაციის ეს პოლიტიკა ეფუძნება მცდარ პრინციპს, რომ რაიმე სისტემის გაუმჯობესება გსურს, თანაბარი ძალისხმევა უნდა გასწიო მის ყველა ელემენტზე. მასწავლებლების ე.წ. სქემა თანაბრად მოქმედებს შედარებით დიდი და მცირე, ღარიბი და მდიდარი, ურბანული და სოფლის ტიპის სკოლებისთვის. ეს სქემა არ ითვალისწინებს კონკრეტული სკოლის საზოგადობის კულტურას. ეს სქემა არ ითვალისწინებს სკოლის საჭიროებებსაც. პრინციპი, რომელიც გულისხმობს იმას, რომ ყველა სკოლაში ყველა მასწავლებელმა უნდა დააკმაყოფილოს ცენტრალური ხელისუფლების მიერ დადგენილი მოთხოვნები არაეფექტური იქნება, რადგან სკოლების ნაწილში შეიძლება არანაირი ეფექტი არ ჰქონდეს, ხოლო ნაწილში კი უარყოფითიც კი.

მაგალითად, არსებობს სკოლები, რომლებსაც საკუთარი პრობლემები იდენტიფიცირებული აქვთ და სადაც მასწავლებლები სხვადასხვა გზებით მუშაობდნენ თვითგანვითარებაზე. დგება საკითხი, გააგრძელოს ამ სკოლამ რასაც აკეთებდა, რაზეც მრავალი რესურსი და დროა დახარჯული თუ მხოლოდ ის აკეთოს, რასაც სახელმწიფო ითხოვს? იქიდან გამომდინარე, რომ მასწავლებლების და ადმინისტრაციის დრო შეზღუდულია, დიდი ალბათობით, სკოლის საჭიროებებე ზრუნვა და სახელმწიფოს გაზრდილი მოთხოვნების დაკმაყოფილება თავსებადი არ იქნება. მასწავლებელს, რომელიც გაკვეთილების შემდეგ რჩებოდა იმისთვის, რომ მოსწავლეებისთვის დამატებითი კონსულტაციები გაეწია, ან იმ მასწავლებლისთვის, რომელიც მოსწავლეებს სახლში აკითხავდა ზრუნვისთვის, დღეს ამ ყველაფრისთვის ნაკლები დრო ექნება. სამაგიეროდ, მათ უნდა აწარმოონ მრავალი ისეთი დოკუმენტი, რომელსაც მაინცდამაინც არც მათ პროფესიონალიზმზე აქვს დიდი გავლენა და მითუმეტეს არც პირდაპირ მოსწავლეების განათლებაზე.

მეორე, მასწავლებლების კატეგორიებად დაყოფის პოლიტიკა არ ითვალისწინებს განათლების სფეროში არსებულ სამეცნიერო ცოდნას იმის შესახებ, თუ როგორ ხდება ამგვარი სისტემების ინსტიტუციონალიზაცია. როდესაც გადაწყვეტილების მიმღებებისა და განმახორციელებლების ღირებულებები ერთმანეთს არ ემთხვევა, ორგანიზაციები მხოლოდ ფორმალურ და არა ღირებულებით დონეზე ნერგავენ სისტემებს. მრავალი საერთაშორისო კვლევით და საქართველოს განათლების პოლიტიკის გამოცდილების მაგალითებით დასტურდება, რომ სკოლები, როდესაც მათ გარედან მისული მოთხოვნების დაკმაყოფილება უწევთ, ყველაფერს აკეთებენ იმისთვის, რომ მაქსიმალურად მოაჩვენონ თავი გარედან მისულ შემმოწმებლებს, რომ იმას აკეთებენ რაც სახელმწიფოს უნდა, და ამავდროულად რეალურად არ ცვლიან თავიანთ ყოველდღიურობას.

მასწავლებლების ე.წ. “სქემის” ფარგლებში არსებული მოთხოვნების დაკმაყოფილებაც შეიძლება მხოლოდ ფორმალურად. მაგალითად, მასწავლებლებს შეუძლიათ გადაიწერონ ერთმანეთისგან სხვადასხვა მოთხოვნილი დოკუმენტი, ფორმალურად დაესწრონ ერთმანეთის გაკვეთილებს, მოაწყონ კომისიის შეხვედრები მხოლოდ იმიტომ, რომ ამას სახელმწიფო ითხოვს. ამის გაკეთების მოტივაცია კი მრავალგვარია – ზოგისთვის შინაგანად მიუღებელია სახელმწიფოს მოთხოვნები. ზოგს დრო არ აქვს. ზოგს მოტივაცია, რომ სხვების განვითარებაზე იზრუნოს. მაგალითად, რატომ უნდა დახარჯოს საუკეთესო მასწავლებელმა სულ უფრო მეტი დრო სხვა მასწავლებლების შეფასებაზე, როდესაც დღეს ის ამ დროს შეიძლება მოსწავლეებისთვის იყენებდეს, ანდა იმისთვის, რომ დამატებითი შემოსავალი გაიჩინოს რეპეტიტორობის ან რამდენიმე სკოლაში ერთდროულად მუშაობის გზით?

მესამე, ახალი სახელფასო პოლიტიკა ქმნის სერიოზულ პრობლემებს თავად სისტემის ლოგიკიდან გამომდინარე. იმისთვის, რომ სახელმწიფომ, განათლებისა და მეცნიერების და ფინანსთა სამინისტროებმა დაგეგმონ დანამატებისთვის საჭირო ფინანსები, უნდა იცოდნენ ზუსტად თუ რამდენი მასწავლებელი იქნება თითოეულ კატეგორიაში კონკრეტულ წელიწადში. ეს კი ნიშნავს იმას, რომ უნდა არსებობდეს იმის კონტროლის მექანიზმიც, რომ არ მოხდეს ისე, რომ ქვედა კატეგორიიდან ზედაში იმაზე მეტი მასწავლებელი გადავიდეს, ვიდრე ამის შესაძლებლობას ბიუჯეტი იძლევა. ეს კი ეწინააღმდეგება თავად ამ კატეგორიების აღწერის ლოგიკას.

გამოდის, რომ სახელმწიფო უცხადებს მასწავლებლებს სტანდარტებს, რომლის დაკმაყოფილების შემთხვევაშიც ისინი გადავლენ ზედა კატეგორიაში. ეს სტანდარტები თითქოს პედაგოგის აღმწერი სტანდარტია, მაგრამ სინამდვილეში ბიუროკრატია ხელმძღვანელობს დამატებითი ფინანსური შეზღუდვების, დამატებითი სტანდარტების მიხედვით, რომელზეც მასწავლებლებს კონტროლი არ აქვთ. სწორედ ამის შედეგია ის, რომ დღევანდელი გადანაწილებით ვერცერთი მასწავლებელი ვერ აკმაყოფილებს ე.წ. მენტორი მასწავლებლის კატეგორიის მოთხოვნებს და საჯარო მასწავლებლების საერთო რაოდენობის ერთი პროცენტის მეოთხედია (0.25%) გადანაწილებული წამყვანი მასწავლებლის კატეგორიაში.

ზოგიერთ ქვეყანაში თითოეულ კატეგორიაში მასწავლებლების შესაძლო რაოდენობებზე ღიად არის გაცხადებული. მაგალითად X კატეგორიის მასწავლებელი აქ შეიძლება იყოს მაქსიმუმ 1000 პიროვნება. არც ეს მიდგომა მუშაობს დადებითად. მასწავლებლები ასეთ სისტემაში დაინტერესებულები ხდებიან საკუთარი კოლეგების წარუმატებლობაში, რაც აზარალებს როგორც სასწავლო პროცესს, ისე სასკოლო კლიმატს.

მაშ რატომ სურს სახელმწიფოს ამ სისტემის შემოღება თუ პოზიტიური შედეგების მომტანი ეს სისტემა ვერ იქნება და თან ახალ პრობლემებსაც ქმნის?

სისტემა სასარგებლოა სახელმწიფოსთვის, რადგან ეს არა იმდენად განვითარების არამედ მასწავლებლების კონტროლის მექანიზმია. ამ სისტემით გამოყენებით მასწავლებლების უმეტესობას ერთმევა როგორც მორალური, ისე იურიდიული საფუძველი, რომ მოითხოვოს ხელფასის მნიშვნელოვანი ზრდა. დღეს სახელმწიფო უცხადებს მასწავლებლების 75%-ს, რომ ისინი პროფესიული განვითარების ყველაზე დაბალ საფეხურზე არიან და ხელფასი მნიშვნელოვნად მოემატებათ მხოლოდ მაშინ, როდესაც დაამტკიცებენ, რომ ამას იმსახურებენ. ამ გზაზე კი მათ უნდა გაიარონ გზა, რომელსაც წლები და სახელმწიფოს მხრიდან დაწესებული ისეთი ბარიერების (მათ შორის გამოცდების და ვიდეო გაკვეთილების შეფასების და ა.შ.) გადალახვა მოუწევთ, რომელთა სირთულეზეც მათ რეალურად გავლენა არ აქვთ. მასწავლებლების პროფესიონალიზმის ცენტრალიზებული შემოწმების ინსტრუმენტები საქართველოში და მის ფარგლებს გარეთაც უმეტესად მორგებულია პოლიტიკოსების ინტერესებზე, რომ მასწავლებლებს არ ჰქონდეთ უკმაყოფილების გამოთქმის საფუძველი და საშუალება, ბიუროკრატების ინტერესზე, რომ შეინარჩუნონ სამსახური და გავლენა და  ზოგიერთი იდეალისტის გულუბრყვილო წარმოდგენაზე, რომლის მიხედვითაც თუ  სახელმწიფო სტრუქტურის კაბინეტში დაწერ კარგ გაკვეთილის გეგმას, კარგ სატრენინგო პროგრამას და კარგ სახელმძღვანელოს სკოლებში ვითარება გაუმჯობესდება.

რა შეიძლება იყოს ამ სისტემის ალტერნატივა?

პირველი, იმისთვის, რომ ახალგაზრდები დაინტერესდნენ მასწავლებლობის პროფესიით მნიშვნელოვანია, ყველა მასწავლებლის ხელფასის მნიშვნელოვანი ზრდა. მეორე, სახელმწიფომ უნდა შექმნას მიზნობრივი პროგრამები, რომლებიც გააძლიერებს სკოლების მიერ საკუთარი კულტურისა და პროფესიონალიზმის განვითარებას, მათივე შემუშავებული, გამოცდილი, გადამუშავებული სისტემების გამოყენებით. მესამე, მეტი ყურადღება უნდა მიექცეს მასწავლებლების და სკოლის ადმინისტრაციის წევრების უმაღლესებში მომზადების პროგრამების ხარისხის ამაღლებას. ამისთვის საჭიროა პროფესორების მომზადება, საჭირო ლიტერატურის განვითარება, პრაქტიკის დახვეწილი და მდიდარი პროცესის განვითარება და სხვ. მეოთხე, სკოლის ადმინისტრაციას უნდა ჰქონდეთ მეტი თვითმართველობა, რომ შეაფასოს, დააწინაუროს ან გაათავისუფლოს მასწავლებლები. მეხუთე, უნდა მოხდეს ბიუროკრატიის მნიშვნელოვანი შემცირება და გამოთავისუფლებული ხარჯებით მასწავლებლებისთვის ისეთი სამოტივაციო პაკეტების შემუშავება, რომლებიც ეფუძნება ახალი გამოცდილების მიღებას, ახალი მეთოდის შესწავლას და სხვ. მაგალითად ასეთია ერთ ან ნახევარწლიანი დაფინანსებული შვებულებები, სამაგისტრო პროგრამების გავლის დაფინანსება და სხვ.

ამავე თემაზე:

მასწავლებლების “სქემა” ლატვიაში

პედაგოგთა მოვალეობები გარე დაკვირვებისას – რა? როგორ? რატომ?

60 821 პედაგოგიდან წამყვანი მასწავლებლის სტატუსი 151-მა მიიღო – სქემაში გადანაწილების შედეგი

რა კითხვებზე მოუწევთ პასუხის გაცემა პედაგოგებს? – თვითშეფასების კითხვარი დამტკიცდა